数字教育资源的新发展

      作者简介：余亮，西南大学计算机与信息科学学院博士，副教授，研究方向为网络与远程教育，yuliang@swu.edu.cn；陈时见，西南大学教育学部博士，教授，研究方向为课程与教学比较，chenshij@swu.edu.cn；吴迪，西南大学计算机与信息科学学院在读硕士，研究方向为网络与远程教育，wudi19880505@163.com。重庆 400715

　　内容提要：随着教育信息化工程的深入推进，为实现信息技术与教育深度融合，数字教育资源的建设至关重要。该文从教育生态学视角，透视数字教育资源建设与应用，理清基本要素，建构比较分析框架，遴选国内外10个典型的案例进行比较分析，以归纳出数字教育资源的新发展：数字教育资源形态趋向多元化，支持教与学并举，且易于转换；数字教育资源的建设由集中走向共创，注重用户参与建设和共享资源；数字教育资源的服务形式由用户自主检索转向捕捉用户需求，精准化定位与推送；数字教育资源评价由标准化外部评价转向用户过程性评价与建设者自评相结合，评价与建设紧密联系，互为一体。

　　关 键 词：数字教育资源 多元化 共创 精准推送

　　标题注释：本文系中央高校基本科研业务费专项资金创新团队项目“智慧学习环境研究”(项目编号：XDJK2014A002)研究成果。

　　中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860(2016)04—0052—06

　　随着教育信息化工程的深入推进，为实现信息技术与教育深度融合，数字教育资源的建设至关重要。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出“建设各级各类优质数字教育资源”，“到2015年基本建成以网络资源为核心的教育资源与公共服务体系，为学习者可享有优质数字教育资源提供方便快捷服务”[1]。2015年11月19日国务院副总理刘延东同志在第二次全国教育信息化工作电视电话会议上明确指出“提升数字教育资源开发与服务供给能力”。我国数字教育资源建设初期以资源库为主，资源库按学科分类组织，易于管理和扩充，资源形式多样，能初步满足师生的个性化需求。当前，信息技术的飞速发展，进一步推动数字教育资源形式和服务升级，从而出现了大规模在线开放课程、微课、微教学视频资源库等多种新型的数字教育资源，提供灵活、多样、个性化的内容和服务，改进了用户体验。数字教育资源建设进入了一个新的阶段，即以丰富、多样的资源形式与个性化的服务和体验相结合为主要目标。值得肯定的是，目前我国数字教育资源建设正大踏步向前迈进，资源从无到有，从低质到优质，从单向输出到双向交互，取得的成绩显而易见[2]。但其中也存在一定局限，资源的利用率偏低、建设模式、服务形式和评价方式还不能很好地满足教育信息化发展的新需求。本研究以此为出发点，从教育生态学视角，透视数字教育资源建设与应用，理清基本要素，建构比较分析框架，遴选国内外10个典型的项目和案例进行比较分析，归纳出数字教育资源的发展趋势，为数字教育资源建设与发展提供参考。

　　一、数字教育资源比较分析

　　(一)数字教育资源建设与应用的要素模型

　　教育资源是指教育系统中为达到一定教育教学目标，由教育机构或组织提供的、能够实现一定的教育和教学功能的各种资源，其包括物质环境、课程资料、师资等。数字教育资源属于课程资料的范畴。由此，可以这么认为，数字教育资源是为达到一定的教学目的而设计与开发，支持教学活动开展，以数字化形态存储的课程资料。按照生态学的观点，教育生态系统可以分为环境与主体两大部分，其中环境包括自然生态环境、社会生态环境和文化生态环境，而主体部分则是人，即参与教育活动的教师、学生、教育管理者、家长等[3]。在数字教育资源生态系统中各类主体、关系及环境相互联系、相互作用，联结构成一个整体。在这个相对独立的生态系统中，数字教育资源在生产者、传递者、消费者、分解者等人群之间流转[4]。因而，数字教育资源生态系统的主体，即是数字教育资源的生产者、传递者、消费者以及分解者。生产者是数字教育资源的提供方，包括各级行政机构、学校、企业以及自主开发和共享资源的民众。传递者是数字教育资源传播平台的运营方，包括网络教育科技公司、社交平台运营公司(百度、腾讯、天涯等)以及媒体企业等。消费者则是数字教育资源的使用方，即所有利用数字教育资源开展教学与学习活动的民众，包括教师、学生、教学管理人员以及自学者。分解者则是数字教育资源的管理方，负责数字教育资源的审核、评估和质量控制，保障数字教育资源的质量，使其更加贴近用户的实际需求。从数字教育资源的建设与应用的角度，各主体分别有其侧重点，生产者关注数字教育资源的建设，即谁来建?建设模式如何?传递者看重数字教育资源的形态，颗粒度如何?支持教还是支持学?消费者则更加重视服务，数字教育资源的服务形式如何?是否方便易用?分解者定位于评价，采用何种评价方式对数字教育资源的质量进行管理和引导，以贴近用户的实际需求。这四个主体的侧重点，即构成了数字教育资源建设与应用的基本要素：形态、建设、服务和评价，其关系模型如图1所示。形态是基础也是核心，其决定了数字教育资源的建设、服务和评价。数字教育资源建设是先导，建设支持服务，而服务直接指向最终用户，评价帮助改进建设和服务。

　　图1 教育资源建设与应用的基本要素关系模型

    (二)比较分析框架

　　数字教育资源建设与应用的基本要素包括形态、建设、服务和评价。数字教育资源形态处于核心地位。由于资源使用者的不同，资源形态的呈现各有所异，包括服务于学生的“以学为主的资源”、服务于教师的“以教为主的资源”以及既服务于学生又服务于教师的以“学教并举的资源”。不同资源形态直接反映了资源需求者的差异，何种资源建设模式可以使得各类使用者的需求得以满足?总结国内外各种资源建设模式，主要有政府主导、企业主导和民众自建三种。在信息化基础设施建设完备的基础上，数字教育资源依托于服务形式传递到终端用户。资源只有被送到需求者手中，才能发挥本身的作用[5]。一般而言，数字教育资源有推式、拉式以及推拉结合三种服务形式。推式即是资源提供方通过频道、电邮、新闻组等方式向用户发布资源更新信息，供有需求的用户选择使用，推式具有便捷、及时反映资源信息的优势，可满足大众用户的一般需求，但针对性较差。拉式则是用户根据自身的资源应用需求，灵活选择分类检索、关键词检索以及推荐检索等各种方式，从资源库中遴选所需资源。其针对性强，易于贴近用户需求，但对用户检索技术有所要求，且耗时、费力。推拉相结合则综合利用了两者优势，资源提供方获取用户信息，根据用户特征推送资源，且在用户自主检索过程中，不断提供推荐信息，直至用户检索到满足需求的资源为止。数字教育资源评价方式主要有外部评价、用户评价和自主评价三种类型。数字教育资源的形态、建设模式、服务形式和评价方式密切相关，形成了一个良性循环的生态圈。以此四者为一级维度，相应的子集为二级维度，构建数字教育资源建设和应用的比较分析框架，如表1所示。

　　该框架的构建是基于生态学视角的理论推演，有待于数字教育资源案例和项目的验证。因而，下文将从国内外选取10个典型的案例和项目，通过分析资源形态、建设模式、服务形式和评价方式4个维度，进一步验证该框架的有效性，从而揭示数字教育资源的发展趋势。

　　(三)比较对象的遴选

　　为全面反映国内外数字教育资源建设与应用的现状，从国内外遴选了10个典型的数字教育资源项目或案例。其中，国内选择5个典型案例，包括“一师一优课、一课一名师”和“教学点数字教育资源全覆盖”2个数字教育资源的建设项目，以及北京数字学校、国家教育资源公共服务平台、人教学习网3个数字教育资源案例；在国外部分，选择了5个典型的项目和案例，分别是澳大利亚基础教育数字资源库SCOOTLE、澳大利亚昆士兰州在线学习环境The Learning Place、美国免费视频共享网站Teacher Tube、美国华盛顿州提供免费在线公开课的Saylor学院、新西兰双语教育门户在线知识摇篮TKI，案例的基本信息如表2所示。

　　表2分别从国别、建设时间、性质、服务对象和建设目标5个方面分别对10个案例的基本信息进行了描述。从覆盖面来看，研究所遴选案例涉及亚洲、北美洲、大洋洲三大洲中的4个国家，具有一定的代表性；从建设时间角度，各国数字教育资源的建设和发展时间并不同步。与西方国家相比较，我国的数字资源建设的起步时间相对较晚，但近几年来具有代表性的资源库或门户网站不断显现，凸显了我国数字教育资源发展的良好势头；从建设目标看，各国数字教育资源项目或案例均是以推进优质教与学资源的开发和建设，有效服务教师开展教学和学生自主学习为根本目标；从应用成效角度，各案例中用户注册率高，使用者的满意度和认可度也较高；从资源建设角度，各项目和案例的建设模式对于各国发展数字教育资源建设不仅具有借鉴意义，而且对于数字教育资源未来的发展趋势也具有一定的预示作用。而且，大部分项目和案例属于非盈利性质，在一定程度上反映出教育的公益性、数字教育资源的公共服务属性。

       基于数字教育资源建设和应用比较分析框架，对以上项目和案例分别从资源形态、建设模式、服务形式和评价方式4个维度进行分析，进一步揭示国内外数字教育资源的发展趋势，为我国数字教育资源建设、应用和研究提供参考，如表3所示。

　　(四)比较分析的结论

　　研究基于数字教育资源建设和应用比较分析框架，将10个项目和案例按建设时间顺序罗列至框架之中，分别从资源形态、建设模式、服务体系和评价方式4个维度，并对国内外典型案例进行了分析比较，从而得出以下结论。

　　第一，资源形态趋向支持学教并举。以上项目和案例有一半以上都不是以支持教或学为单一目的，而是支持学教并举方向，既服务于学生的学又能辅助教师的教。例如，澳大利亚昆士兰州教育培训部提供的一个综合性的在线学习环境the Learning Space，其主要为昆士兰州公立学校、附属学校以及学院的老师和学生提供在线资源和服务。其中支持教和学的资源并非是孤立存在的，教师课堂教学中呈现给学生的资源可以用于课后学生开展自主学习。同时，学生在课下自主学习和小组活动进行中创造或重构的资源亦可成为教师课堂教学和备课中的有力支持。资源支持学教并举，不仅缩短了教师和学生的距离，同时有效地激发了教师和学生的共同智慧，促进优质资源的共建和共享。如果说提供支持教与学并举的资源是各项目和案例建设的目标，那么教和学资源的融合则是数字教育资源进一步优化和完善的方向。

　　第二，建设模式趋向多主体化，且注重民众自建。目前，各国在数字教育资源建设方面，存在政府主导、企业主导和民主自建三种建设模式。从比较结果来看，各案例的建设主体正在由一元向多元转化，不同主体各尽其职。在政府部门的主导下，企业协助、用户参与，形成一个良性发展的生态系统。其中，国家教育资源公共服务平台，其建设过程中引导社会各类企业共同参与。在政府的规范引导下，企业建设运营、学校购买服务、行政部门监督，共同构建资源共建共享机制。平台当中的大部分资源都是免费的，这些免费的资源，体现的是公共基础服务，由政府埋单，而为满足学习者的差异化需求，企业可有偿提供针对性的资源和服务，这一部分由用户自行埋单，由此，即为用户提供各级各类服务，同时也保护了资源开发的各类企业的利益，提高了其参与资源共建的积极性。又如，澳大利亚的基础教育数字资源库，它是由ESA(Education Service Australian)代表澳大利亚政府以及各州、地区，对其负责组织、管理和运行。ESA是由澳大利亚教育部管理的一个不以盈利为目的的公司，主要负责国家重大教育项目的开展和实施。SCOOTLE中的资源都必须通过ESA的评估之后，方可上传至门户网站之中，其中包括来自于国内外等权威网站的数字资源，当然也包括学生和教师根据自身需要自行研制的作品，而这一部分民众自建的资源更能满足用户的需求。数字教育资源建设是一个生态系统，只不过各主体作用的侧重不同，国家负责顶层设计，企业建设运营，民众应用资源，并提供使用效果反馈。

　　第三，服务模式趋向推拉结合式。用户自主检索定位所需资源，这是资源库最为基础的功能。但随着各移动终端的普及化，在泛在学习的需求下，用户的信息和资源获取正在向主动和被动两种方式发展。比较结果中，有60%案例的服务模式锁定在推拉结合的方式。用户既可以进行自主检索，又可获得资源平台推送的资源信息，实现准确定位和精准推送的双重目的。美国的教师教学视频分享平台Teacher Tube，是一个提供分享教学视频的在线社群，以提供教育资源为中心为通道，学习者可以根据需求自主检索定位所需资源，尤其是系统可根据学习者平时搜索的信息，每日会为用户推送特定的视频资源。在北京数字学校中，学生拥有个人网络空间，可以进行个性化管理，设置常用应用服务，同时，空间会定期为用户推荐个性化课程，因此，学生不再是单纯的信息浏览者，而成为学习的主人。根据用户浏览和搜索信息资源的潜在分析，为用户准确推送信息，为学习者在线搜索节省了时间，大大提高了学习的效率。

　　第四，评价方式趋向用户自评和形成性评价。评价是数字教育资源建设最为重要的环节，但却是最为薄弱的环节。用户的评价是改进、发展和完善资源库的最可靠的依据。在各案例中，用户和自主两种评价方式是多数资源库正在采用的评价方式。在数字教育资源建设趋向用户自建的模式下，资源自建用户对上传资源的定义和评价为其他用户检索和定位提供方便，同时其他用户在使用过程中的评价对于新用户再次搜索和使用具有参考价值。在“一师一优课、一课一名师”活动中，一线教师将设计开发的资源上传，晒课，观摩学习，同时将自己的评价和建议记录下来，以标签的形式为其他还未观看的教师提供线索；美国华盛顿的Saylor学院，为学习者提供在线免费教育公共课，学习者学习的过程中，随时随地对学习资源进行评价，反馈的信息对于平台及时地调整和完善资源内容具有十分重要的作用。评价是整个生态圈中，最为关键的环节，但又往往不受到开发者的关注，用户及时有效的反馈信息，是平台进一步优化的最具说服力的凭证。

       二、数字教育资源发展趋向

　　(一)多元化形态与转换

　　随着信息技术在教育领域的深入应用，数字教育资源呈现出新的形态，比如MOOCs、微课程、混合学习资源、教学视频等。数字教育资源形态渐趋多元化，以适应不同层次、不同类型的教育教学需求。即便同一主题的数字教育资源，也需以多种形态呈现，应用于不同的教育教学情境。那么，在数字教育资源建设过程中，必然要求同一主题资源一次建设，多形态呈现与转换，适用不同情境。由此，数字教育资源的多元化形态与转换成为必然趋势。关于数字教育资源的形态，分类是基础，《教育资源建设技术规范》将数字教育资源分为媒体素材、试题、试卷、课件、案例、文献资料、资源目录索引、常见问题解答以及网络课程等类型，这是按照数字教育资源的技术形态进行划分。信息化教学环境下，数字教育资源从教与学的角度，可以分为两大类：一类是精加工教学方式下的数字教育资源，具体分为课堂迁移型资源、网上自学型资源、简单混合型资源三种类型，另一类是支持信息化学习方式的数字教育资源，其又可分为个体任务型、微型课件型、过程体验型、小组合作型和邻近经验型等5种形态[16]。这是从指向具体教学或学习过程而对数字教育资源的形态进行的划分。采用不同的视角，对数字教育资源就有不同的划分方法。但从数字教育资源的服务对象而言，主要是教师和学生，支持的活动也即是教的活动和学的活动。数字教育资源的应用情境最基本的也是教的情境和学的情境。数字教育资源形态首先应能在教与学的情境间相互转换。SCOOTLE实现了这方面的功能，一幅图片或一段视频，在教师界面可提供给教师作为备课的素材加入到演示文稿中，用于课堂教学，而在学生界面则已放入课程学习包中供学生自主学习。此外，同一主题资源，教师用于设计为自主学习活动包的资源后，也能无缝转换成教师开展协作教研的研修资源。因此，数字教育资源呈现多元化形态，且易于转换。

　　(二)共创式建设与发展

　　我国教育信息化历经十余年的发展，在数字教育资源建设与应用方面取得了较好的成果，但仍然未能完全解决“有建设，无应用，难共享”的问题。数字教育资源建设模式一般分为自发建设模式和共建共享模式，这两种模式不利于学习型社会的建设和终身学习的科学发展，必须重新建立一个新的学习资源建设模式，即“公建众享模式”[17]。数字教育资源配置模式由共建共享到公建共享[18]。这些模式都强调资源建设的公益性，政府在其中发挥的统筹和协调的作用，且注重民众的参与，发挥大众的集体智慧，有助于资源的建设贴近用户的实际应用需求。然而，仍未能摆脱建设与应用两张皮的惯性模式。数字教育资源的共创式建设与发展，则是指行政部门提供建设规范，组织和管理建设活动，广大用户(教师、管理者以及学员)共同参与建设数字教育资源，个体用户创作资源，提交管理部门审核后发布到网上，其他同行(即是建设者也是应用者)试用并提出修改意见，供创作者参考并修改完善，建设者和应用者一起在应用过程中提升和发展数字教育资源质量。当前正在开展的“一师一优课、一课一名师”活动，其建设模式和共创式建设与发展相一致。数字教育资源的最终用户——教师作为建设者，按照要求在国家教育资源公共服务平台上晒课，晒课内容包括一堂完整课堂教学的教学设计、所用课件及相关资源(或资源链接)、课堂实录(可选)和评测练习(可选)。这些课程资源来源于教师用户，根植于日常教学活动，易于为其他同行所接受并应用。由此可见，在互联网技术支持和互联网思维的引领下，数字教育资源的共创式建设与发展将成为必然趋势。

　　(三)精准化定位与推送

　　数字教育资源的服务历来强调针对不同用户，提供满足其个性化需求的数字教育资源。关于数字教育资源的个性化服务，较为成熟的有协同过滤推荐、基于内容的推荐和基于知识的推荐[19]。协同过滤推荐是利用资源库注册用户群过去的浏览和检索特点来预测当前用户最可能感兴趣的资源。基于内容的推荐则是将资源特征和用户偏好匹配起来，需要两类信息实现，即资源特征的描述和用户兴趣的个人记录。基于知识的推荐是以用户需求与资源之间进行相似度计算，选择相似度高的资源推荐给用户的一种推荐方式。数字教材中个性化学习资源推送策略有教师引导推荐、系统自动推荐和学习者个体定制[20]。上述研究均注重结合学习者历史数据和数据库中个体特征记录，为其推送个性化的资源。物联网技术的飞速发展，特别是多传感器融合技术，为探测学习环境特征提供技术支持。因而，识别用户情境成为数字教育资源服务的必备条件。数字教育资源服务的精准化定位与推送，是指通过收集用户的数据，提取用户的个人特征，识别用户教与学的场景，精准定位其教与学需求，为其推送所需的数字教育资源。数字教育资源服务的精准化定位，依托三方面信息：一是用户认知状态信息，即用户的认知水平与目标水平之间的差距；二是用户生理特征信息，捕捉其血压、心率等生理指标，了解生理状态；三是用户所处物理环境信息，所处环境和教与学的联系，以及物理指标，如温度、湿度、海拔等信息。综合这三方面信息，适时为用户推送所需的数字教育资源。

　　(四)过程性评价与建设

　　评价是数字教育资源建设与应用的关键环节，其用于改进建设和服务的质量。关于数字教育资源的评价，从评价主体来看，基本的评价方式有管理者评价、专家评价、用户评价、机器评价等[21]。管理者评价资源的系统性、丰富性、组织性、安全性和稳定性；专家评价则是依据一定的评价指标，对资源建设给予鉴定性评价；用户评价是考察资源是否实用、好用、易用；机器评价是借助技术实现的客观量化评价，可以形成直观的评价结果。从资源建设的角度来看，又可分为自主评价、用户评价以及外部评价，自主评价是建设方自主组织实施的评价，在建设过程中开展的自我评价，以使得资源建设达到相关规范或标准，用户评价则是使用方在应用资源的过程中开展的过程性评价，外部评价则是外部机构或组织开展的第三方评价，通常组织专家来进行评价。当前，数字教育资源的评价以自主评价和外部评价为主、用户评价为辅，可以在一定程度上保障内容的科学性和规范性，但评价者并非最终用户，始终难以贴近用户的需求。而且，在Web2.0时代，数字教育资源在应用的过程中很难一成不变，随着用户标注的添加和讨论的累积，对资源持续更新的诉求不断显现，使得数字教育资源评价模式从外部评价、自主评价等静止式评价模式向用户过程性评价的动态式评价转变，且评价结果适时反馈给建设者，及时更新和改进。

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